Η «επικοινωνιακή» και η «κειμενοκεντρική» προσέγγιση στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση

Περιοδικό "Νέος Παιδαγωγός", τεύχ.4 (Σεπτέμβριος 2014),  σσ. 136-144.

Η «επικοινωνιακή» και η «κειμενοκεντρική» προσέγγιση στη διδακτική του γλωσσικού

μαθήματος στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση

Γκουλιάμα Αλεξάνδρα
Φιλόλογος, M.Εd.
glalex@otenet.gr

Περίληψη

Ο επαναπροσδιορισμός της στάσης του σχολείου- όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και διεθνώς-

απέναντι στη γλώσσα της εκπαίδευσης προήλθε από τις εξελίξεις στα ερευνητικά πεδία της

πραγματολογίας, της ανάλυσης συνεχούς λόγου και της κειμενικής γλωσσολογίας αλλά και

από την προσπάθεια για συμπερίληψη όλων των μαθητών- προνομιούχων και μη- σε ένα

ζητούμενο επίπεδο κριτικού εγγραμματισμού. Στο παρόν άρθρο περιγράφεται αρχικά η ε-

ξέλιξη και η αναγκαιότητα μετάβασης από το παραδοσιακό γλωσσοδιδακτικό μοντέλο στο

σύγχρονο, που συνυφαίνει τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις, την επικοινωνιακή και την κει-

μενοκεντρική. Αφού αναλυθούν οι δύο αυτές σύγχρονες προσεγγίσεις, ως διακριτές αντι-

λήψεις, καταδεικνύεται ο τρόπος που εφαρμόζονται πρακτικά μέσα στη σχολική αίθουσα

με πρωταγωνιστές τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό.

Λέξεις - Κλειδιά: επικοινωνιακή προσέγγιση, κειμενοκεντρική προσέγγιση, γλωσσοδιδακτι-

κή, κριτικός γραμματισμός, σημειωτική της γλώσσας.

Εισαγωγή

Είναι ερευνητικά και εμπειρικά παραδεκτό ότι η σχολική αποτυχία ως φαινόμενο απασχο-

λεί ιδιαιτέρως τα μη προνομιούχα κοινωνικά και μορφωτικά περιβάλλοντα και είναι προς

όφελος της Πολιτείας η πρόνοια και η μέριμνα για την πρόληψη και την αντιμετώπισή της.

Με αυτό ως δεδομένο, αναπτύχθηκε η πεποίθηση ότι η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτή-

των (προφορική και γραπτή επικοινωνία) μπορεί να συμβάλει σε μια προοπτική καλύτερης

προετοιμασίας των παιδιών για την ένταξή τους σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλ-

λον που, λόγω των μετακινήσεων των πληθυσμών και της ανάπτυξης της τεχνολογίας, έχει

απαιτήσεις αυξημένες και μεταβαλλόμενες. Η πρόθεση για χειραφέτηση όλων των μαθη-

τών διατυπώνεται ξεκάθαρα στα κείμενα του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμά-

των Σπουδών (στο εξής : ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσ-

σας, τόσο του 2003 όσο και των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για το “Νέο Σχολείο- Σχο-

λείο του 21ου αιώνα” του 2011 (στο εξής: Νέα Π.Σ). Με σαφή στοχοθεσία τη χειραφέτηση

των μαθητών, οι μεταρρυθμίσεις αυτές έχουν για κοινή συνισταμένη τη στροφή προς την

κειμενοκεντρική και την επικοινωνιακή προσέγγιση, οι οποίες έρχονται σε αντίθεση με πα-

λαιότερες, γραμματικοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, παρόλο που δεν τις αρνούνται (Nέα

ΠΣ, ΦΕΚ 2334/Β/17.10.2011:32813, 32892).

Επιστημολογική θεώρηση

Μέσα σε ένα τέτοιο θεωρητικό κλίμα, διαμορφώθηκε και διαδόθηκε η νέα αντίληψη για τη

γλώσσα και τη διδασκαλία της, που δίνει έμφαση στη λειτουργική-επικοινωνιακή διάστασή 

της. Αυτή θέτει ως σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας να καταστήσει τους μαθητές ικανούς

να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με τον κατάλληλο για κάθε περίσταση τρόπο και να αναπτύ-

ξουν κριτική συνείδηση των λεκτικών επιλογών και των λειτουργιών της γλώσσας. Η νέα

αντίληψη έχει γίνει γνωστή ως επικοινωνιακή προσέγγιση και δε συνεπάγεται μια συγκε-

κριμένη μεθοδολογία διδασκαλίας. Συνεπώς, είναι λάθος να μιλάμε για μια επικοινωνιακή

μέθοδο, παρόλο που μαζί με τον επαναπροσδιορισμό της φιλοσοφίας επαναπροσδιορίστη-

κε και η μεθοδολογία, ώστε να ανταποκρίνεται και να υπηρετεί τη νέα αντίληψη.

Η εστίαση του ενδιαφέροντος δε στρέφεται πια στη μελέτη των γλωσσικών δομών και την

απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας, αλλά προς τη μελέτη της χρήσης της γλώσσας και της

λειτουργικής διαφοροποίησής της. Στην προσχολική ήδη ηλικία, είναι δεδομένο και επιστη-

μονικά αποδεκτό από τις Επιστήμες της Αγωγής ότι τα παιδιά έχουν κατακτήσει, εν πολλοίς,

τις γλωσσικές ικανότητες της μητρικής γλώσσας. Δε συμβαίνει όμως το ίδιο με τις επικοινω-

νιακές δεξιότητες που εξελίσσονται δια βίου. Και έγινε πλέον σαφές ότι για την αποτελε-

σματική επικοινωνία δεν αρκεί μόνο η γλωσσική ικανότητα (δηλαδή η κατάκτηση του

γλωσσικού συστήματος μέσω της γνώσης της μορφοσυντακτικής δομής της γλώσσας). Α-

παιτούνται και οι γνώσεις που επιτρέπουν την προσαρμογή του λόγου στις διάφορες επι-

κοινωνιακές περιστάσεις, η ύπαρξη δηλαδή επικοινωνιακής ικανότητας. Κατανοήθηκε, επί-

σης, ότι η παραγωγή νοήματος και η αποτελεσματική επικοινωνία συνδέονται με ποικίλους

παράγοντες —ποιος μιλάει, σε ποιον απευθύνεται, για ποιο θέμα, με ποια πρόθεση, πού,

πότε, πώς—, οι οποίοι συνιστούν την περίσταση επικοινωνίας. (Fishman,1965).

Η εναλλαγή των παραγόντων αυτών επηρεάζει ανάλογα και τη μορφή της γλώσσας που θα

χρησιμοποιηθεί. Σε μια καθημερινή , για παράδειγμα, γλωσσική περίσταση επικοινωνίας με

αποδέκτη μηνύματος έναν συνομιλητή του οικογενειακού περιβάλλοντος, ο ίδιος πομπός

θα διατυπώσει διαφορετικά ένα αίτημα («Μαμά, κλείσε το παράθυρο!Κρυώνω!») και δια-

φορετικά θα διατυπώσει το ίδιο αίτημα προς έναν ξένο συνομιλητή («Θα μπορούσατε να

κλείσετε το παράθυρο, σας παρακαλώ; Κάνει ψύχρα!»). Αντίστροφα, το ίδιο ύφος , αν αλ-

λάξει αποδέκτη, πχ αν η ευγενική διατύπωση απευθυνθεί στη μητέρα του και η μη επιτη-

δευμένη στο άγνωστο άτομο, αμέσως θα αλλάξει το νόημα και η λειτουργία της με αποτέ-

λεσμα να θεωρηθεί, στην πρώτη περίπτωση, ειρωνεία και στη δεύτερη, αγένεια.

Οι θεωρητικές απαρχές αυτής της θέσης εκκινούν από τη συμβολή των D. Hymes (1972), και

Μ.Α.Κ. Ηalliday (1978:28), που με την επιστημονική συνεισφορά τους άλλαξαν συνολικά τη

διδασκαλία της γλώσσας στην εκπαίδευση. Με την ανάλυση συνεχούς λόγου (discourse

analysis) εξάλλου και την κειμενική γλωσσολογία έγινε σαφές ότι η επικοινωνία γίνεται με

κείμενα, όχι μόνο γραπτά αλλά και προφορικά καθώς και ηλεκτρονικά-πολυτροπικά, και ότι

τα γλωσσικά στοιχεία ασκούν τη λειτουργία τους σε αυτά τα ευρύτερα κειμενικά πλαίσια,

στα οποία και πρέπει να εξετάζονται. Θεωρείται, λοιπόν, δεδομένο ότι η γλώσσα ανάλογα

με τον κοινωνικό σκοπό που καλείται να επιτελέσει, παίρνει ανάλογη μορφή (σημειωτική

της γλώσσας) και σχετίζεται με το κοινωνικό συγκείμενο με τρόπο σαφή και συστηματικό

(Ματσαγγούρας, 2007:41). Αποκτά, δηλαδή, ιδεολογική ταυτότητα.

Στο επίκεντρο της διδασκαλίας τίθενται πια τα αυθεντικά κείμενα και ως τελικός σκοπός

επιδιώκεται η κατάκτηση εκ μέρους των μαθητών μιας στρατηγικής για παραγωγή κειμένων 

που να είναι λειτουργικά και αποτελεσματικά στην επικοινωνία. Παρόλο που οι δύο προ-

σεγγίσεις - επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική - συμφύρονται, περισσότερο αναγνωρίσιμη,

είναι η κειμενοκεντρική γιατί είναι εφαρμόσιμη με ρητές οδηγίες διδακτικής πρακτικής και

δεν αποτελεί ένα θεωρητικό πλαίσιο μονάχα.

Η εισαγωγή του κειμένου στο πεδίο της Γλωσσοδιδακτικής με τη μορφή της κειμενοκεντρι-

κής προσέγγισης αναπτύχθηκε τη δεκαετία του ’80 (Ηalliday & Ηasan 1985, Cope & Calantzis

1993). Σύμφωνα με τους Beaugrande και Dressler (1981) υπάρχουν κάποιες κυρίαρχες κει-

μενοταξινομίες που διαμορφώνονται με βάση συγκεκριμένα λειτουργικά κριτήρια. Αυτές

είναι: α)αφηγηματικά, β)περιγραφικά, γ) επιχειρηματολογικά κείμενα. Η προσέγγιση αυτή,

ως μοντέλο διδακτικής του γραπτού λόγου σχετίζεται με τη μοντέρνα εκδοχή που δίνει έμ-

φαση στην ανάλυση περιεχομένου (Ματσαγγούρας, 2001) και όχι αποκλειστικά στη γραμ-

ματικο-συντακτική μορφή του λόγου.

Σύμφωνα με την κειμενοκεντρική προσέγγιση, η διδασκαλία απομακρύνεται από την απλή

κατανόηση και επεξεργασία του κειμένου και εστιάζει πλέον στην κειμενική δομή, συνδε-

δεμένη με το αντίστοιχο κειμενικό είδος και το ανάλογο επικοινωνιακό πλαίσιο. Δε στέκεται

σε ασκήσεις με μονάδα αναφοράς την πρόταση, γιατί οι προτάσεις δε λειτουργούν απο-

πλαισιωμένα, αλλά η μορφή και η σημασία τους προσδιορίζεται από τις σχέσεις που έχουν

με το υπόλοιπο κείμενο στο οποίο ανήκουν. 

Επομένως, ο μαθητής που θα κατορθώσει να αποκτήσει τη γνώση των κανόνων δόμησης

των διαφόρων ειδών κειμένου ανά γλωσσική περίσταση, θεωρείται ότι θα αναπτύξει την

κοινωνική δεξιότητα της προσαρμοστικότητας στα σύγχρονα απαιτητικά και πολυτροπικά

περιβάλλοντα και με τον ισχυρό και αποτελεσματικό του λόγο θα είναι σε θέση, ως ενήλι-

κας, να διεκδικεί κοινωνικά άνευ διαμεσολαβητή.

Τα δύο γλωσσοδιδακτικά μοντέλα, communicative approach και genre based approach,

συμβάλλουν πολύ ουσιαστικά στην ανάπτυξη του κριτικού εγγραμματισμού, δηλαδή στην

αποτελεσματική κατανόηση, κριτική αντιμετώπιση και παραγωγή κειμένων που λειτουρ-

γούν αποτελεσματικά προς την κατεύθυνση της κοινωνικής ενσωμάτωσης ακόμη και των

μη προνομιούχων μαθητών. Για αυτό το σκοπό στη διδασκαλία χρησιμοποιείται, γενικά,

ποικιλία κειμένων, χρηστικών και λογοτεχνικών, τα οποία ανήκουν σε διάφορα κειμενικά

είδη και περιλαμβάνουν διάφορους κειμενικούς τύπους και γλωσσικές λειτουργίες. Ορι-

σμένα από αυτά τα κείμενα είναι τα εξής: αιτήσεις, ανακοινώσεις, αναφορές, ανέκδοτα,

απομνημονεύματα, αρχικές σελίδες ιστότοπων, αυτοβιογραφίες, αφηγήσεις προσωπικές,

βιογραφικά, , γελοιογραφίες, γραφήματα, διαγράμματα, διαλέξεις, διηγήματα, δοκίμια,

ειδήσεις, επιστολές, επιφυλλίδες, έρευνες, κόμικς, προσκλήσεις, πίνακες, ρεπορτάζ, ση-

μειώματα, συζητήσεις, συμβόλαια, συνεντεύξεις, συνταγές, συστατικές επιστολές, σχόλια,

τουριστικοί οδηγοί, χρονογραφήματα, χρονικά και άλλα. Μάλιστα η έμφαση δίνεται εσκεμ-

μένα στα λεγόμενα «ισχυρά κειμενικά είδη», σε εκείνα δηλαδή που είναι πέρα από το λόγο

της καθημερινής επικοινωνίας (Ματσαγγούρας, 2004:98) και δεν τα γνωρίζουν, κατ’εξοχήν,

οι μαθητές των χαμηλών κοινωνικών και μορφωτικών στρωμάτων λόγω διαφοράς της οικο-

γενειακής κουλτούρας σε σχέση με την κυρίαρχη κουλτούρα.

Διδακτική εφαρμογή: από τη θεωρία στην πράξη

Ο εκπαιδευτικός που προσπαθεί να προσαρμόσει τη διδασκαλία του στα σύγχρονα δεδο-

μένα του γλωσσικού μαθήματος θα θέσει στο κέντρο το αυθεντικό κείμενο, το οποίο μελε-

τάται κατά την κειμενική κατηγορία του. Στόχος είναι σταδιακά και συστηματικά, όλοι οι

μαθητές να εξοικειωθούν με τον τρόπο καθορισμού των κατάλληλων λεξικογραμματικών

επιλογών για το κάθε κειμενικό είδος αλλά και με το επίπεδο ύφους ανά περίσταση (Κέκια,

2011). Αυτή η παράμετρος είναι το κομβικό σημείο όπου τέμνεται η κειμενοκεντρική προ-

σέγγιση με την επικοινωνιακή. Καθώς κάθε κείμενο υπάρχει μέσα σε ρεαλιστικές συνθήκες

επικοινωνίας- προϋποθέτει, δηλαδή, έναν πομπό, έναν δέκτη αλλά και έναν σκοπό για τον

οποίο δημιουργείται- η έμφαση δίνεται στους επικοινωνιακούς στόχους που επιχειρεί να

πραγματοποιήσει αυτό (Αρχάκης, 2006:129). Αυτό απαιτεί εμπλοκή των μαθητών σε δρα-

στηριότητες, όπου θα χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα για πραγματική επικοινωνία, καθώς

κατά τον Halliday «η γλώσσα μαθαίνεται πιο εύκολα όταν χρησιμοποιείται ενεργητικά, πα-

ρά όταν προσφέρεται σαν ένα σύνολο από αποκομμένες προτάσεις ή ασκήσεις» (1964:

181).

Στο Δημοτικό ο κυριότερος στόχος είναι η “κατάκτηση των βασικών προφορικών δεξιοτή-

των καθώς και των κυριότερων δεξιοτήτων που συνδέονται με τη χρήση του γραπτού λόγου

(γραφή/ανάγνωση) και ενθαρρύνεται μια διδασκαλία της γλώσσας σύμφωνα με την επικοι-

νωνιακή προσέγγιση. Στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όμως, η γλωσσική διδασκαλία συνε-

χίζεται με την κειμενοκεντρική διάσταση, διευρύνεται και εμπλουτίζεται”(ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ NE

Γλώσσας Γυμνασίου, 2003:3792). Αφού αναπτύξουν δεξιότητες που αφορούν τη χρήση του

λόγου σε καθαρά επικοινωνιακό πλαίσιο, με προϋπόθεση τις δεξιότητες γραφής και ανά-

γνωσης , το ζητούμενο για τα μεγαλύτερα παιδιά είναι να προχωρήσουν στην αποκωδικο-

ποίηση και παραγωγή κειμένων που “συνδιαμορφώνουν το κοινωνικό γίγνεσθαι” (Νέο ΠΣ,

ΦΕΚ 2334/Β/17.10.2011 :32892)

Σε επίπεδο χώρου, ακόμη και η τάξη πρέπει να οργανωθεί και να λειτουργήσει διαφορετικά

από την παραδοσιακή της εκδοχή για να ενθαρρυνθεί η αυθόρμητη επικοινωνία παιδιών

και εκπαιδευτικού. Έτσι πρακτικά η σύγχρονη προσέγγιση έχει τα εξής χαρακτηριστικά:

1. Συνάδει με κάθε δραστηριότητα που αναπτύσσει την επικοινωνιακή ικανότητα των μα-

θητών και γι’αυτό χαρακτηρίζεται από ευελιξία.Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός έχει

τη δυνατότητα να καταστεί συνδιαμορφωτής του εκπαιδευτικού υλικού “αντικαθιστώ-

ντας τις διδακτικές ενότητες με γλωσσικό υλικό που έχει επιλέξει, διασκευάσει ή και

κατασκευάσει ο ίδιος, όταν έχει τις προϋποθέσεις” (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ ΝΕ Γλώσσας Δημοτικού,

2003 : 3773) . Αξιοσημείωτο είναι και τούτο· ότι επιτρέπεται η χωροθέτηση των μαθη-

τών κατά ομάδες μέσα στην αίθουσα προκειμένου οι γλωσσικές δραστηριότητες να

διεκπεραιωθούν αρχικά κατά ομάδες και κατόπιν στην ολομέλεια (Πρόγραμμα Σπου-

δών για τη Διδασκαλία της ΝΕ Γλώσσας στην Υποχρεωτική εκπαίδευση, 2011:19).Tέλος,

ευελιξία υπάρχει ακόμη και στα μέσα που χρησιμοποιούνται για την παρεχόμενη γνώ-

ση, καθώς ενισχύεται η χρήση των Νέων Τεχνολογιών και η χρήση των εργαλείων

web2.0 (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ ΝΕ Γλώσσας,2003 και Nέα Π.Σ, 2011). Τα μέσα αυτά χρησιμοποιού-

νται για να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με τις πληροφορίες που θα πρέπει να μετα-

τρέψουν σε γνώση.Η γνώση αυτή, βέβαια, νοείται ως προϊόν της κριτικής αντιμετώπι-

σης της πληροφορίας και δεν υοθετείται αδιακρίτως. Έτσι, το εκπαιδευτικό τοπίο μετα-

βάλλεται τελείως και εισάγεται από την εποχή του μαυροπίνακα στην εποχή των ηλε-

κτρονικών μέσων παρουσίασης.

2. Ενθαρρύνει τη μαθητική πρωτοβουλία και δίνει έμφαση στην ενεργητική συμμετοχή

των παιδιών σε επικοινωνιακές δραστηριότητες και γεγονότα, όπου οι μαθητές παρω-

θούνται να συνεργάζονται, “να συγκεντρώνουν στοιχεία και πληροφορίες από διάφο-

ρες πηγές (γραπτές ή προφορικές), να τις επεξεργάζονται και, τέλος, να συνθέτουν µια

εργασία στην οποία να εκφράζουν και να τεκµηριώνουν τις δικές τους απόψεις και ιδέ-

ες” (ΔΕΠΠΣ Nεοελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο, 2003:3780). Ακόμη πιο στοχευμένα

τα Νέα Π.Σ για τη Νεοελληνική Γλώσσα στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο προτείνουν τα

σχέδια εργασίας (project), τα οποία αφενός στοχεύουν στη διερευνητική μάθηση πα-

ρωθώντας τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις και να προσπαθήσουν να τις επαληθεύσουν

ή να τις διαψεύσουν, να διατυπώνουν και να υποστηρίζουν απόψεις, να θέτουν προ-

βλήματα και να αναζητούν λύσεις. (Οδηγός Νεοελληνικής Γλώσσας για τον εκπ/κό, Νέα

Π.Σ, 2011 :5).

3. Σε όλες αυτές τις συνθήκες οι μαθητές καθοδηγούνται να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα

και να προσπαθήσουν να εκφραστούν με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις προσδοκί-

ες των συνομιλητών ή των αναγνωστών τους.

4. Ευνοείται η ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων γιατί οι μαθητές έχουν την ευκαι-

ρία να ανταλλάσσουν εμπειρία και σκέψεις μεταξύ τους, με τον εκπαιδευτικό τους, α-

κόμη και με πρόσωπα εκτός σχολείου. Γι’ αυτό ενθαρρύνεται η εξοικείωση με “τους

χώρους των βιβλιοθηκών και γενικά των κέντρων πληροφόρησης και τεκµηρίωσης, από

όπου µπορούν να αντλούν τις απαραίτητες για κάθε περίπτωση πληροφορίες” (ΔΕΠΠΣ-

ΑΠΣ ΝΕ Γλώσσας για το Γυμνάσιο, 2003:3780) ή “η συνεργασία με άλλα σχολεία, με άλ-

λους εκπαιδευτικούς οργανισμούς και τοπικούς φορείς, με άλλους εκπαιδευτές και άλ-

λες εκπαιδεύτριες, επισκέψεις σε άλλους χώρους κλπ” (Πρόγραμμα Σπουδών για τη Δι-

δασκαλία της ΝΕ Γλώσσας στην Υποχρεωτική εκπαίδευση, 2011 : 18).

5. Στον δάσκαλο επιφυλάσσεται ένας διαφορετικός ρόλος: αυτός του εμψυχωτή που κινη-

τοποιεί και συμβουλεύει. Έχει όμως και τη δυνατότητα να διατυπώνει ισότιμα τη γνώμη

του κατά τη διδασκαλία και τη διεξαγωγή των διαφόρων γλωσσικών δραστηριοτήτων,

ούτως ώστε να καταστεί αυτόνομη προσωπικότητα ο μαθητής (Πρόγραμμα Σπουδών

για τη Διδασκαλία της ΝΕ Γλώσσας στην Υποχρεωτική εκπαίδευση, 2011: 18).

Στην επικοινωνιακή προσέγγιση ο εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο του σχεδιαστή-συντονιστή

που θα ενορχηστρώσει τους «συνομιλιακούς ρόλους». Στη διδασκαλία έχει σημασία να

φροντίσει ώστε τα κείμενα που θα χρησιμοποιήσει να έχουν επικοινωνιακό φορτίο, δίνο-

ντας έμφαση όχι μόνο στη δομή αλλά και στο νόημα του κειμένου. Σχεδιάζοντας τη διδα-

σκαλία του βάσει του κειμένου, ο εκπαιδευτικός οφείλει να αξιοποιήσει τις γνώσεις γραμ-

ματισμού των μαθητών του και το πολιτισμικό κεφάλαιο αυτών, εφόσον είναι υποχρέωση

του σχολείου να δομήσει πρακτικές αξιοποιώντας τους πόρους λόγου και το ρεπερτόριο της

πολιτισμικής πρακτικής που οι μαθητές φέρνουν στην τάξη (Chlopek, 2008).

Με την ανάγνωση ποικίλου έντυπου υλικού (βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά, επιγραφές,

αφίσες, ετικέτες προϊόντων κ.α) ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμβάλει στον εμπλουτισμό του

γλωσσικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Σκόπιμο είναι επιπλέον να χρησιμοποιούνται

κείμενα ποικίλα και ως προς το διαπολιτισμικό τους περιεχόμενο, ώστε να παρέχονται ίσες

ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές (Αρχάκης, 2006:43)

Η παραγωγή γραπτού λόγου είναι το τελευταίο στάδιο στη γλωσσική διδασκαλία σύμφωνα

με την επικοινωνιακή και την κειμενοκεντρική προσέγγιση (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ ΝΕ Γλώσσας, 2003

και Νέα Π.Σ, 2011). Καθώς ο μαθητής βρίσκεται σε επαφή με το είδος του κειμένου, γνωρί-

ζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, τις επικοινωνιακές ανάγκες που εξυπηρετεί, καλείται,

σε αυτή τη φάση να παράγει ένα δικό του κείμενο στο συγκεκριμένο είδος ακολουθώντας

τις στρατηγικές που διδάχτηκε για να το καταστήσει λειτουργικό και αποτελεσματικό φορέα

του μηνύματος.

Ιδιαίτερα σημαντικός είναι, τέλος, ο τρόπος αξιολόγησης του λόγου που παράγουν οι μαθη-

τές. Δεν πρόκειται πλέον για την τελική αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό στο τέλος μιας

μακράς διαδικασίας, αλλά για συνεχή αυτοδιόρθωση και ετεροδιόρθωση. Στην πορεία προς

τον γραμματισμό τα παιδιά κάνουν «λάθη» που αφορούν τόσο το σύστημα της γλώσσας πχ

λάθη κλίσης, λάθη συμφωνίας των όρων της πρότασης κλπ, όσο και την επικοινωνιακή κα-

ταλληλότητα- δηλαδή λάθη που θα ονομάζαμε γλωσσικά και επικοινωνιακά. Τα λάθη όμως

αυτά, αν αναλυθούν προσεκτικά, μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά ως “ενδείξεις ενός

προσωρινού επιπέδου επικοινωνιακής δεξιότητας του μαθητή”, ως “μέσα διάγνωσης που

επιτρέπουν στον δάσκαλο να καταστρώσει πρόγραμμα διορθωτικών παρεμβάσεων”

(ΔΕΠΠΣ –ΑΠΣ για τη ΝΕ Γλώσσα στο Δημοτικό, 2003 :3776). Ο μαθητής οδηγείται στη διαπί-

στωση, αλλά και στην επεξεργασία των λαθών του, στηριζόμενος στη δική του κρίση, στη

γνώμη των συμμαθητών του και στη γνώμη του εκπαιδευτικού (Πρόγραμμα Σπουδών για τη

Διδασκαλία της ΝΕ Γλώσσας στην Υποχρεωτική εκπαίδευση, 2011: 21).

Επίμετρο

Η επικοινωνιακή και η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη γλωσσοδιδακτική αποβλέπει σε

παιδαγωγικά αποτελέσματα τόσο στη μαθησιακή ανάπτυξη των μαθητών, όσο και στη

γνωσιακή και κοινωνική ανάπτυξη και προσαρμογή. Και είναι σαφές ότι για το λόγο αυτό,

τα σύγχρονα Προγράμματα Σπουδών προωθούν τον επικοινωνιακό προσανατολισμό στο

γλωσσικό μάθημα ρητά και με συνέπεια, εφόσον, αρκετά από αυτά τα στοιχεία αξιοποιή-

θηκαν από τους συντάκτες των θεσμικών κειμένων και διδακτικών βιβλίων της ελληνικής

εκπαίδευσης.(ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003 και Νέα Π.Σ, 2011)

Επίσης, είναι σημαντική καινοτομία η διάθεση του νομοθέτη να καταστήσει “ανοικτό” και

ευέλικτο ένα “κλειστό” αναλυτικό πρόγραμμα, όπως ήταν το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπου-

δών του γλωσσικού μαθήματος για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο μέχρι σήμερα. Η στροφή

αυτή, φυσικά, εξηγείται από την πρόθεση για συνεκπαίδευση και συμπερίληψη όλων των

μαθητών, με όποια εμπειρία ή ετερότητα διαθέτουν, σύμφωνα με τις αρχές της διαφορο-

ποιημένης παιδαγωγικής. Αυτό το καταφέρνει κυρίως με την έμφαση που δίνεται στη συ-

νεργατική μάθηση, στην ποικιλία διδακτικών μέσων και υλικού, στην υιοθέτηση του project

και στη διαθεματικότητα μέσω των Νέων Π.Σ του 2011. Με τον τρόπο αυτό αξιοποιούνται

όλοι οι πολιτισμικοί πόροι μιας τάξης, χρησιμοποιούνται εργαλεία νέων τεχνολογιών και

συνεκπαιδεύονται με πιο ευέλικτο τρόπο μαθητές με διαφορετικές δυνατότητες και αφετη-

ρίες.

Aδιευκρίνιστο, ωστόσο, παραμένει το αν είναι προετοιμασμένοι κατάλληλα, τουλάχιστον

επιστημονικά, οι εκπαιδευτικοί για να προσεγγίσουν τις διάφορες μορφές λόγου. Και υπάρ-

χει πάντα ο κίνδυνος να μιλούν θεωρητικά για τη μια ή την άλλη μορφή ή είδος κειμένου

και όχι να τη χρησιμοποιούν για να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά. Στην πράξη , άλλω-

στε, δεν έχει διαφανεί ακόμη αν οι εκπαιδευτικοί εμπέδωσαν το γεγονός ότι τα κειμενικά

είδη δεν είναι σταθερές μορφές και φόρμες και ότι δημιουργούνται και κατανοούνται μέσα

σε πλαίσια συγκεκριμένης κοινωνικοπολιτικής εμπειρίας. Γι’ αυτό υπάρχει η πιθανότητα να

τα διδάσκουν ως φόρμες που δεν αλλάζουν και άρα δε μεταβάλλουν τον ρόλο των κοινωνι-

κών πρωταγωνιστών (Κουτσογιάννης, 2009). Και σε αυτό το σημείο, κρίνεται απαραίτητη,

κοντά στον εφοδιασμό των εκπαιδευτικών με εκπαιδευτικό υλικό κατάλληλο και σύγχρονο,

η βιωματική επιμόρφωση από τα επιστημονικά στελέχη της εκπαίδευσης. 

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

- Αρχάκης Α. (2006), Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων, Αθήνα, Πατάκης.

- Κέκια, Αι. ( 2001). Παιδαγωγική του γραμματισμού με βάση τα κειμενικά είδη: μια εναλλακτική πρόταση για τη γλωσσική αγωγή στη σχολική εκπαίδευση.

Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pee.gr/wpcontent/uploads/praktika_ synedrion_files/pr_syn/s_nay/c/3/mer_g_th_en_3/kekia.htm

(Τελευταία επίσκεψη στις 04-04-2014 ).

- Kουτσογιάννης, Δ. (2009) Γλωσσολογικό πλαίσιο ανάγνωσης του μαθησιακού υλικού: το

παράδειγμα των διδακτικών εγχειριδίων της Γλώσσας του Γυμνασίου. (Επιμ.) Ντίνας,

- Κ.Χατζηπαναγιωτίδου A.,Βακάλη, Α.Κωτόπουλος, Τ.Στάµου,Α. (2010), Στα Πρακτικά

του Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή: Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης γλώσσας), Νυμφαίο Φλώρινας, 4-6 Σεπτεμβρίου 2009.

Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση

http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktika

- Ματσαγγούρας, Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου : ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν; Αθήνα, Γρηγόρης Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η σχολική τάξη, Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου,

Αθήνα, Γρηγόρης

- Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η σχολική τάξη, Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου,

Αθήνα, Γρηγόρης

- Ματσαγγούρας, Η. (2007). Σχολικός Εγγραματισμός, Αθήνα, Γρηγόρης

ΥΠΔΒΜΘ (2011), Νέα Προγράμματα Σπουδών Π/βάθμιας και Δ/βάθμιας Εκπαίδευσης-ΝΕΟ

ΣΧΟΛΕΙΟ-(Σχολείο του 21ου αιώνα), Aθήνα, ΦΕΚ 2334/Β/17.10.2011 Διαθέσιμο στην

ηλεκτρονική διεύθυνση: http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php

ΥΠΔΒΜΘ (2011), Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στην

υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό-Γυμνάσιο-ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ-(Σχολείο του 21ου αιώ-

να,) Αθήνα. Διαθέσιμο στο: http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps

ΥΠΔΒΜΘ (2011), Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στην

υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό-Γυμνάσιο-ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ-(Σχολείο του 21ου αιώ-

να), Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, Αθήνα. Διαθέσιμο στο

http://www.moec.gov.cy/dde/diapolitismiki/pdf/odigos_glossas_gia_dimotiko_gymna

sio.pdf. (Τελευταία επίσκεψη στις 20-7-2014)

ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπου-

δών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, ΦΕΚ

303 & 304Β/13-03-2003.

Διαθέσιμο στο http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (Τελευταία επίσκεψη στις 04-

07-2014 )

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία:

Beaugrand, R. and W. Dressler (1981). Introduction to Text Linguistics, London, Longman

Cope, B., & Kalantzis, M. (Επιμ.), (1993). The powers of literacy: A genre approach to teaching

writing, Bristol, Falmer Press.

Chlopek Zofia ,(2008). The Intercultural Approach to EFL Teaching and Learning, English

Teaching Forum, vol 46, Nr 4, pp 10-19

Fishman, J.A. (1965): Who speaks, what language to whom and when? La Linguistique, vol. 2,

pp.67-88

Halliday, M.A.K. (1964), “Syntax and the consumer”. (Eds) C. Stuart , Report of the Fifteenth

Annual (First International) Round Table Meeting on Linguistics and Language Study.

(Monograph Series in Languages and Linguistics ,vol. 17,pp 11-14), Washington D.C,

Georgetown University Press.

Halliday, M.A.K. (1978) Language as a Social Semiotic. The Social Interpretation of Language

and Meaning, London, Edward Arnold.

Halliday, M.A.K. & Hasan, R. (1985). Language, context and text: Aspect of language in a social

semiotic perspective , Oxford, Oxford University Press

Hymes, D. (1972). On communicative competence. (Eds.) J. B. and Holmes, J., Στο: Sociolinguistics:

Selected readings, pp. 269-293, Baltimore, Penguin.

Πηγή:  http://www.neospaidagogos.gr/periodiko/files/4_Teyxos_Neou_Paidagogou_Septembrios_2014.pdf